2. Temas centrales del portafolio

Sesión 1: La chispa del aprendizaje

 

El primer texto que se trabajó en clase fué el de “Las otras edades” de Caterina Lloret, profesora de la UB del departamento de didáctica y orientación, y especialista en análisis organizacional. La autora nos muestra, en este pequeño texto, la importancia que la sociedad occidental actual le da culturalmente a la edad. Esta “obsesión” llega al punto, no solo de crear prejuicios sobre cómo somos en base a una edad, si no a influirnos a nosotros mismos por lo que se supone que deberíamos hacer con una u otra edad. En todo momento vital sabemos qué debemos hacer (que música escuchar, como vestir, con quien salir, a donde ir de fiesta, que ocio consumir, cuántos hijos debemos tener, si tenemos que estar casados o solteros…) y esto hace que si nos salimos del modelo prestablecido seamos tachados de estar fuera de la sociedad y por tanto: dejar de ser normal.

En un primer momento la autora habla de la edad y la considera un constructo arbitrario por el que se nos considera con unas u otras características. Durante la lectura he pensado en el paralelismo con otro constructo igual de arbitrario como el número de un DNI y he pensado que sería igual de lógico que se nos atribuyeran unas u otras características simplemente por tener las primeras 5 cifras iguales o no. Durante esta primera parte la autora destaca la creación de estos grupos sociales y sus “deberes” como grupos socialmente definidos (y que todos aceptamos y consideramos). He de decir que una evidencia de este hecho es el interés de muchos estudiosos en clasificar las peculiaridades de cada generación, llegando incluso a darles un nombre en sintonía con estas: la generación del Baby boom, la generación analógica, generación Nintendo, generación perdida, generación 2000, generación digital…

Por todos estos atributos que se supone que debemos tener, simplemente por tener una u otra edad, es por lo que la autora defiende que la edad no la tenemos nosotros, sino que es la edad la que nos posee (“obligándonos” a hacer determinadas cosas que se suponen debemos) y que por tanto es una edad de otros, no la nuestra, la que debemos recrear.

En una segunda parte, la autora profundiza sobre todo aquello que nos condiciona la edad: prácticas cotidianas, ciertas posibilidades sociales, prácticas sociales, normativas, qué hacer… si bien no es cierto que estemos obligados, dice la autor, sí que nos vemos empujados, socialmente cabe añadir, a hacer aquello para lo que tenemos edad o como dice: vivir de prestado. Reflexionando, he de decir que la visión de la autora durante todo el texto es muy pesimista, ya que considera todo este constructo una imposición una injusticia y sobre todo una anulación de la persona como individuo original. Una idea que quería destacar de esta parte es la incompatibilidad que recalca la autora de este factor con el hecho de que un niño de añada años o un una persona mayor se quite o esconda. Más que querer engañar lo que está intentando es pedir o reclamar no ser juzgado a través de un atributo cronológico. Realmente esta idea o concepción ha sido muy nueva y original para mí. Personalmente nunca me ha gustado celebrar los cumpleaños ya que no considero importante el número que cada año aumenta en mi cuenta social, así que me he propuesto responder con este argumento la próxima vez que me pregunten por mi edad. Al final de esta segunda parte, la autora recalca la importancia de aceptar que cada persona, independientemente de la edad, se comporte o tenga costumbres propias  de otras edades como tipo de ocio, estudios, riquezas, pensamientos…

Durante la tercera parte del texto, que se inicia en la introducción del título en la página 28 de Caterina, la escritora nos hace ver, que además de esta visión “taxonómica” de la edad (y para más inri), existe una visión jerárquica de las edades donde el adulto es superior en todos los aspectos a su forma pasada, de bebé, niño o joven y superior a su forma futura de mayor, anciano o viejo. Esta visión, dice la autora, se parece a la curva de gauss, que la autora utiliza para definir la gráfica entre importancia, validez o superioridad y la edad de la persona. Al principio de la vida, entonces, la importancia o validez del ser humano es mínima y a medida que alcanza la edad de 30/50 años llega a su punto más álgido, mientras que vuelve a bajar a medida que aumenta esa edad y por tanto su importancia o validez disminuye. La autora nos hace pensar en el “clasismo” o jerarquía que existe entre las edades, y por tanto en la situación de injusticia y discriminación que estamos aplicando sobre el resto de edades que no consideremos como la “adulta”. Seguramente nos hemos visto en situaciones en las que no nos han hecho caso porque éramos solo un niño, o anciano y por ello no se considera que tengamos razón o  posibilidad de acierto como lo tendría un adulto.

Durante la última parte del texto la autora nos amplía la visión de este suceso llevándolo a otros campos como lo es el de la diferencia entre la mujer y el hombre, y como a veces una misma situación entre un hombre y una mujer se considera inferior o no valida. Por ejemplo, podemos ver que un hombre de avanzada edad y que no ha contraído matrimonio esta socialmente aceptado, llegando a llamarlo en algún momento “soltero de oro” o si no tiene mujer más adelante se le considerará un ermitaño o independiente o sabio. Sin embargo, de la misma manera si le pasa a una mujer (que no ha contraído matrimonio) socialmente se ve como una no querida, desamparada o incluso bruja (ya que no se concibe que pueda ser independiente). Durante la lectura de este texto he estado leyendo el Fausto, de Goethe, y en esta historia, ambientada en la ilustración alemana se nos muestra la importancia de casarse con un hombre para ser una buena esposa, y la importancia de que si se muere su marido, se ha de conseguir uno nuevo de inmediato (es decir de la presión social sobre estos modelos femeninos). Aparecen durante la lectura diversas figuras femeninas, y todas ellas están subordinadas (por cultura) a un hombre, y en el caso de las brujas que aparecen, éstas, están subordinadas a la figura de Mefistófeles, que es para quien sirven. De la misma manera, los “deberes” de una mujer y de un hombre son tan diferente como lo que se supone que debe diferenciar un hombre de 40 años con uno de 90. Con este ejemplo, la autora recalca que la visión de la mujer, de la misma manera que con la edad es un constructo social e injusto para aquellas mujeres que quieren comportarse o son de manera diferente al modelo social preestablecido. Actualmente

Durante la última parte del texto, y después de exponernos estos prejuicios o pensamientos prefijados sobre unas figuras concretas, la autora nos aclara que la edad, o el tiempo ha de ser nuestra amiga, y no una cárcel que nos obligue a hacer determinadas cosas. Según ella “deberíamos considerar que en el devenir de las experiencias y respuestas existenciales una edad no elimina a la otra si no que la contiene” y mejora, así que deberíamos reclamar el derecho  de jugar en cada momento con todas y cada una de las cartas de nuestra experiencia (primeriza o tardía, pequeña o grande). Al final de la lectura la escritora nos anima a reflexionar sobre si podríamos ir en contra de la sociedad y acabar con estos prejuicios e injusticias, y ser flexibles  en nuestro vivir cotidiano. Personalmente, y a pesar de que comparto la visión injusta sobre esta taxonomía o clasismo de las edades (principalmente porque soy el primero al que le gusta jugar a videojuegos, leer comics, ir de tour a Málaga o Marbella o hacer tantas otras cosas propias de otras edades diferentes a la mía sin que me lo retraigan), he de decir que es complicado darse cuenta en el día a día cotidiano que somos poseídos por las edades. Ahora, mientras realizamos la lectura de este texto y se nos pone de manera tan evidente sí que somos capaces de darnos cuenta de estas pequeñas grandes cosas, y por ello seré el primero en reclamar este derecho, pero debemos saber que la mayoría no somos el “superhombre” del que hablaba Nietzsche que era capaz leer el momento actual y superar los prejuicios y costumbres obsoletas que nos impiden avanzar hacia la evolución.

Otros textos de interés:

Plan de acción para el Aprenendizaje Permanente
Plan de acción del Aprendizaje Permanente (Resumen Marzo 2011)
Plan de acción Aprendizaje Permanente (Novembre 2011)
Sabán, C. (2009) Educació Permanente o Aprendizaje Permanente. Dos modelos teórico-aplicativos diferentes.
Criado, Y. (2006) Aprendizaje a lo largo de la vida en España
MEC (2010) Borrador Plan de Acción para el Aprendizaje a lo largo de la vida
PISA Adults 2013
Objetivos 2020

Sesión 2: El dilema de la FP Dual

 

Durante un par de sesiones estubimos trabajando diversos aspectos sobre las funciones psicopedagogicas como profesionales. Dentro de estas sesiones asistimos a un debate para plantear el modelo de formación profesional dual que se pretende implantar en cataluña.

En este debate, en el que participaban diferentes miembros de la comunidad educativa y social que tienen relación con la formación profesional, Oscar valiente expuso en un primer momento algunos datos sobre la formación profesional en Catalunya y el estado de la cuestión educativa juvenil. Un aspecto que recalcó es la falta de estudio y análisis de esta etapa educativa. Oscar señalaba que esta educación era la olvidada por todos.

Personalmente creo que esta sensación de abandono o desinterés se ha ido creando llegando a considerarla una educación de segunda, donde van a parar los malos estudiantes, con problemas conductuales o dificultades de aprendizaje, o como he escuchado algunas veces, donde van a parar los “tontos”. Eloi carreras del consejo de juventud de Barcelona aporta a este discurso de abandonó que “la FP en Cataluña es el patito feo de la educación”. Creo que esta expresión es muy acertada para describir la situación.

Durante la sesión de la fundación Jaume Bofill se concluyó que era básico para este nuevo modelo de formación profesional, el cambio de mentalidad cultural y educativa que la sociedad tiene actualmente de esta educación. Un objetivo propuesto por la fundación bertelsmann, que también asistían al debate, fue darle la vuelta a esta situación y hacer que en esta educación solo accedieran los mejores alumnos que puedan mejorar también las empresas en las que realizan la formación para poder mejorar el sector y ser, como país, más competitivos.

He de decir que el discurso que primaba tenía más componentes económico-políticos y culturales que pedagógicos, un aspecto que me sorprendió ya que normalmente los debates de la Jaume Bofill tienen un enfoque más pedagógico. A pesar de esto no se centraron en discutir aspectos metodológicos, de organización de esta educación o de las características del profesorado y alumnado, sino dándole un estilo más mercantilista.

Por otra parte, cabe decir que uno de los objetivos de esta educación es casar educación y empresa para formar alumnos y es posible que con toda la intención, la fundación Jaume Bofill haya invitado a todas estas organizaciones para poder convencer a las empresas de lo positivo de este tipo de educación. Finalmente el discurso concluyó con la necesidad de tener en cuenta, a la hora de crear esta educación, la disponibilidad y beneficios de las empresas, las tareas que tendrán que llevar a cabo los técnicos de formación en estas empresas (figura que se tendrá que profesionalizar), la participación de cámaras de comercio y sindicatos y elaborar un marco regulador. A pesar de la importancia de estos factores, acaba concluyendo el director de la fundación Jaume Bofill, que sin el compromiso político no se conseguirá un modelo de formación profesional dual adaptado a la realidad que necesita Cataluña.

Otros textos de interés:

Como impulsar i gestionar la formación al largo de la vida.
Revista Papers, Educación de Personas Adultas, núm. 55 Un nuevo concepto de adultez.
Plan de Govierno 2011/2014; punto 2.4: Impulsar la Formación_a lo largo de la vida
Plan_Renovado_de Aprendizaje de Adultos_en la Unión Europa (Diciembre_2011)
La Psicología de la adultez

 

Sesiones 3 y 4: Mi intervención en la formación de adultos

 

El trabajo que realizé con alunos compñeros de clase se realizó en un plan de transición al trabajo (PTT) de atención al cliente. Los PTT se incluyen dentro de los programas de Formación i Inserción (PFI), anteriormente conocidos como Programas de Qualificación Profesional (PQPI). Los PFI estan dirigidos a jovenes que cumplen como minimo y 21 como máximo en el año de inicio del programa, que han dejado la educación secundaria obligatoria (ESO) sin obtener el título i que en el momento de iniciar el programa, no siguen estudios en el sistema educativo ni participan en otras acciones de formación. Hemos centrado la intervención en contenido en el Plan de transición al trabajo de Atención al cliente del Instituto Joan Brossa, situado en el distrito de Horta- Guinardó.

La actividad que llevamos a cabo tenia tres objetivos principales:

  • Repasar el temario y las competencias clave adquiridas a su alrededor.
  • hacer un repaso de forma, no unicamente cognitiva, si no práctica aplicando el metodo del roleplaying.
  • Desarrollar el criterio autoevaluativo de coevaluación de los estudiantes.

Se realizó una unica sesión en la que se llevaron a cabo 3 actividades elaboradas a partir del temario que habian trabajado anteriormente los estudiantes:

Activitat 1, de calentamiento:

Se hicieron parejas y cada una de ellas tiene una targeta en la que hay un rol de vendedor y uno de cliente. El cliente tiene una demanda de producto (una pieza de ropa) y tiene que acutar como cliente satisfecho, complacido o insatisfecho. Por otra parte el Vendedor tiene que actuar como un dependiente pasota, profesional , antisocial o extrovertido.

Actividad 2, Situaciones de atención al cliente:

Esta actividad significó la práctica principal de la sesión, los alumnos trabajaban de uno en uno actuando como vendedores y nosotros (los formadores) actuabamos como clientes con diversas y distintas demandas.

Al presentar la actividad se dió material con información sobre la escena donde ivan actuar (en la secretaria de un gimnasio) la qual estudiaron para después responder a las demandas que les ofreciamos.

Mientras un alumno respondia a la situación concreta el resto observaba aspectos positivos y negativos que se producian.

Actividad 3, Autoevaluación y Evaluación.

Cada alumno tenia, durante la observación una ficha con preguntas guia sobre los aspectos a valorar de la “actuación”. Durante esta actividad todos los alumnos evaluaban como lo habian hecho sus compañeros, yademás como lo habian hecho ellos mismo. nos dimos cuenta que esta fase, si se realizaba en orden autoevaluación-coevaluación enriquezia la experiencia y animaba más a participar que a la inversa.

Reflexión de la activiad:

El trabajo del psicopedagogo toma sentido completo unicamente en relación con la demanda de uno o más miembros de la comunidad educativa. De forma inicial, la necesidad de la intervención viene generada por nuestra propia necesidad de intervenir como requerimiento academico. Esta necesidad pone otra de manifiesto, que es identificada por la tutora: puede ser una buena intervención de cara a la evaluación y la autoevaluación por parte de los alumnos en relación a su asignatura de atención al cliente. El tipo de evaluación viene determinada por observaciones y preferencias del profesor de la asignatura que nos indica que es mejor utilizar criterios qualitativos en lugar de quantitativos. Por más que durante el desarrollo de la asignatura el ha ido utilizando valoraciónes numéricas, identifica la necesidad de no limitar o frustrar numéricamente la sensación de capacidad de los alumnos de cara a una evaluación que tiene caracter “final”. El profesor nos invita de forma implicita, de esta manera a apoyar la estrategia utilizada por la tutora y los docentes del PTT de evitar a toda costa la frustración por parte de los alumnos.

Es conveniente que la intervención se guie por objetivos del servicios dentro del qual tiene lugar. La calida bienvenida que nos ofrecen los alumnos del PTT va ligada a un clima de confianza nutrido ya per la relación que tiene uno de nosotros con ellos (que hace allí las prácticas) y la relación distendida que entre el profesor y la tutora crean entre ellos y el alumnado. Es decir, que los antecedentes quando nos presentamos en el aula delante de una docena de adolescentes de son suficientemente buenos, pero el hecho es que dos de los miembros del grupo son desconocidos i es un interrogante cual serà la respuesta del grupo. La relación con los estudiantes dentro de la dinamica se construye en clave de simpatia y de respeto mutuo, las llamadas de atención y la participación son casi innecesarias y se hacen desde la horizontalidad de incluir a todo el mundo en la actividad y a facilitar el aprendizaje entre unos y otros. Por ello, el clima resultante es de interés, participación, simpatia y de colaboración con las consignas.

La clave del exito de la intervención es el respeto a las personas y el mantenimiento de las dinámicas de interacción respetuosa que ya funcionan exitosamente en esa comunidad de aprendizaje. Nos encontramos que la intervención que llevamos a cabo nos demanda una competencia teatral que puede que no utilizemos tan a menudo como para sentirnos totalmente seguros. La dinamica se basa en el juego de rol, con el que tenemos diferentes niveles de seguridad, así que esta no ha sido unicamente un desafio para el alumno, si no que también nos supone un reto como formadores.

La intervención desafia nuestras competencias como orientadores en la misma medida que desafia las competencias de los alumnos como aprendices. Somos personas que compartimos la construcción de un conocimiento nuevo sobre evaluar y ser evaluado respecto a nuestro conocimiento de atención al cliente utilizando juegos de rol y reflexión colectiva. La comunitat de aprendizaje creada dentro de esta sesión se basa en un conocimiento compartido, cada uno desde su posición…

Otros textos de interés:

Colegio de pedagogos de Cataluña, funciones y ambitos de intervención professional
Delors, J. La educación encierra un tesoro
Echevarria, B. Configuracion actual de la profesionalidad
Intervención psicopedagógica, funciones y ambitos
Revista del Colegio de Pedagogos de Cataluña, Codigo deontológico

 

Sesiones 5 y 6: Contribución Gitanan a mi formación

 

En estas sesiones se hizo una actividad que significó un aprendizaje muy importante para mi porque vi una realidad que no conocia, o mejor dicho, vi una perspectiva de esa realidad que me aporto un aprendizaje que valoro mucho. Esta actividad fué la lectura de un capitulo del libro de Ramón Flecha: Compartiendo palabras, el aprendizaje de las personas adultas a través del dialogo (capítulo 7 Antonio, Contribución gitana al dialogo). Cabe decir que estas  palabras de antonio me recordaron al visionado del video de Los jovenes del Barrio.

Esta lectura habla sobre la realidad que la comunidad gitana vive, sobre todo en relación a la represión que viven actualmente. Cabe decir que el autor hace una pequeña introducción sobre la represión a lo largo de la historia sobre todo durante la dictadura o antes a través de poemas de Garcia Lorca (como esta adaptación musical). Antonio, nos explica como ha vivido su paso de la comunidad gitana a la comunidad palla y nos explica como ha experimentado toda la serie de cambios. el aporte más significativo para mi es que al final declara que no se siente ni de un colectivo ni de otros y que tampoco esos colectivos le reconocian a el ni como gitano ni como pallo.

Junto con un compañero de clase, con el que leí el capitulo de antonio aprovechamos para comentar la parte final: hasta que punto la comunidad gitana puede contribuir a su propia educación cuando la estructura educativa no les permite acceder a ello?.  después de discutir sobre su lengua, costumbres y manera de vivir ajena o paralela a la que tenemos los pallos me di cuenta de que la proxima vez que tenga como usario a una persona de esta etnia tendré que tener en cuenta infinidad de aspectos culturales que quizás no me permitan llegar al punto educativo que yo tenia previsto.

Aprendizaje dialogico
Competencias clave del aprendizaje adulto
Fisas, M. (2008) Barreras al aprendizaje
Flecha, R. aprendizaje dialogico y participación social
Garcia, C. et al (2010) visió general de la discusión sobre las areas de exclusión

 

Sesion 7: Paul Belanger y su reivindicación:

 

Este texto, de Paul Belanger, es un discurso que tuvo lugar el día 4 de diciembre de 2009 a través del concilio internacional para la educación de adultos  (http://www.icae2.org/index.php/es/), una organización internacional que promueve la importancia de la educación para adultos en todo el mundo. La idea primordial de este texto es la defensa i necesidad que tiene la educación para adultos a nivel mundial. El autor recalca la importancia del desarrollo vital, la felicidad, libertad y de participación que puede aportar este tipo de educación y recalca su intención de animar a los diferentes países a pasar “de la retórica a la acción”, elaborando políticas en este sentido en todos los países. El texto se estructura en dos partes, en la cual (como he dicho) argumenta y defiende la educación de adultos: Primero desarrollando el porqué de esta educación y después el cómo, al que el autor le da más importancia ya que, según él, el paso del discurso a la acción se hace sabiendo cómo se hace.

La primera idea que me surge al finalizar esta lectura es la idea clara de que Paul Bélanger entiende una educación para adultos desde un punto de vista social, “saliendo de la cuestión académica” en la que únicamente se considera la educación formal de adultos como la educación de adultos valida. Este autor, al realizar la lectura de su “discurso pragmático”, me ha recordado en gran medida al discurso de pedagogo Paulo Freire, ya que también considera la educación como un punto para mejorar la libertad, la dignidad y en general la vida de las personas. Paul remarca la importancia de que  la educación de adultos es todo aquel proceso de enseñanza y aprendizaje que mejora la vida de las personas y las hace participar y vivir en sociedad. El autor ejemplifica estos casos con la necesidad de enseñar cómo actuar para la prevención de diferentes enfermedades epidémicas que causarían, con la interiorización de simples pautas conductuales, una mejora de la calidad de vida de las personas que están expuestas a sufrirlas.  Como Paulo Freire, Paul Bélenger también comprende y da importancia al componente sociocomunitario que aporta la educación de adultos y así lo transmite en su texto y así lo he entendido yo, lo cual me ha hecho entender que la educación para adultos es mucho más amplia que la educación formal de adultos.

La segunda idea que me gustaría recalcar es sobre este paso que declara el autor que da de la retórica a la acción. El autor da muchos ejemplos y propuestas prácticas (cinco acciones concretas) sobre cómo mejorar a nivel político las propuestas para mejorar la educación de adultos. En cierto modo sí que es verdad que el autor pasa a la práctica  ya que propone acciones concretas sobre cómo mejorar el sistema, estructura y concienciación de la educación de adultos pero por otra parte considero que no propone acciones concretas para los profesores, trabajadores o educadores que trabajan de manera directa con los  adultos. A pesar que está claro que en la labor de este autor se nota una aproximación a la realidad educativa y de su mejora, creo que dista mucho de una actuación o intervención directa y real que mejore la educación de adultos en general.

Una tercera idea que me ha parecido interesante ha sido la que hace referencia a que si se habla en términos de productividad la mejora de la educación de adultos mejora en este aspecto considerablemente la productividad de la población que recibe este aprendizaje. Este ha sido uno de los argumentos en defensa de la educación de adultos más novedosos para mí y que me con mucha potencia para convencer a órganos estatales y políticos, ya que en la mayoría de casos hablan en estos términos económicos. De esta manera, la mejora de la educación para adultos ha de mejorar de manera indirecta la productividad de los alumnos y por continuidad la del país del que forman parte.

Otra idea que quería recalcar es a la que hizo referencia un compañero de clase. Éste indicaba que el autor la daba más importancia a la parte sobre el cómo (y no al porqué) debido a que para llevar a cabo una acción lo más importante es saber cómo se ha de hacer, y no tanto porqué se ha de hacer. Así he de decir que es interesante ver esta coherencia del autor entre el discurso y el objetivo de este.

En definitiva y como conclusión de esta síntesis he de decir que este texto ha sido muy revelador por la ampliación de la definición de educación de adultos, que se amplía al ámbito social, saliendo del ámbito únicamente académico o formal.

Otros textos de interés:

Flecha, R y Elboj, C La educación de personas adultas en la sociedad de la Información
Paul Belanger de la retóica a la acción
Planes Locales de Educación Permanente, Guia metodologica Diputacion de Barcelona
Revista, Papers de Educación de personas Adultas núm, 50, El diagnostico de la formación de personas adultas en Cataluña
Revista, Papers de Educación de personas Adultas núm, 50, La educación de personas adultas en Cataluña perspectivas i propuestas

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